2022年是国家教育数字化战略行动的开局之年，2023年将是纵深推进教育数字化转型的一年。近年来，全球各国纷纷出台国家数字化发展战略，布局科技与经济发展，并加快推动教育领域的数字化变革。党的二十大报告首次把教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署，首次将“推进教育数字化”写入报告。

教育数字化是我国教育现代化发展进程中的重要一环，既是回应时代的必经之路，也是链接未来的必要准备。因此，如何全面把握教育数字化转型的内涵成为前提，需要参与者深刻理解教育数字化多维度的形式与内容，深嵌于教育培养的全过程。

教育数字化是全要素、全流程、全领域的转型，其本质在于重建教育生态，是实现教育创新发展的重要手段。教育数字化转型是一个复杂的过程，需要许多因素的协调，包括技术、人员、资源和教育政策的联动。

为全面理解、探索教育数字化，真正提升学校、老师以及学生的教育品质，达到理想的教育效果，2023年，《教育家》新媒体平台开设“教育数字化”栏目，深入地探讨教育数字化转型的内涵和外延，分专家、学校/区域、产教融合三个板块进行展示，呈现专家学者的相关理论研究、实践指导，呈现学校、区域的转型探索，呈现新技术、新产品、新工具引发的教育新变革，助力教育数字化转型。

如同人类从无纸化时代进入书本化时代那样，人类必然在不久的将来进入数字化时代的工具环境中。党的二十大报告提出要推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。把教育数字化建设与学习型社会建设联系起来，意味着政府将进一步发展面向全社会的教育数字化平台。此时，必须全面、深刻、完整地了解数字化，认识到它是一把双刃剑，既可能为人类带来此前各种技术从未有过的利好，也可能为人类带来此前各种技术从未有过的灾难，只有这样，才能用其利，避其害，最终进入一个相对有利于人类的教育数字化时代。因此，我们十分有必要为教育数字化转型确定以下准则。

人本的教育数字化

教育数字化与其他社会发展一样都必须回答：是谁的教育数字化？数字化是工具、手段、过程，还是目标？数字化本身属于未知，认识不充分、事先未曾规划好的教育数字化，可能在解决某个具体问题上发挥了其他方式不可替代的作用，例如新冠病毒疫情防控期间大规模使用的在线教学，虽然十分便利，但却不可避免地对学生造成束缚、限制、低效、伤害，这恰恰证实教育数字化是把双刃剑。

在几千年的教育历史发展中，将教育的各方面依据可变性从小到大排序依次为教育规律，教育原理，教育原则，教育目标，教育场域，教育方式方法，教育内容，教育技术、工具、手段，可变性的多少是由该因素与人的天性亲近程度直接相关的。数字技术属于教育技术、工具、手段，在教育中离人的天性较远，可变性最大，它可以由大到小程度不同地向上影响到教育内容、教育方式方法、教育场域等，但几乎很难影响到教育规律、教育原理、教育原则、教育目标。以人为本在教育数字化上的体现就要遵从这样的次序，不要试图超越，尤其不能像当下不少人那样，试图将数字信息技术当作教育的操作系统，僭越人在决定教育规律、教育原理、教育原则、教育目标上的选择与决定作用。

为此，确定将以人为本、以学生的成长发展为本作为教育数字化发展的基本准则，就必须尽量避免以控制的思路来使用数字信息技术，还要防止数字信息技术迎合了人性中的某些弱点，而弱化人的智能与健全人格发展。依据有利还是有害、适合与不适合的标准，由教育当事人自主选择利用互联网、大数据、人工智能和虚拟技术。

在教学上，要确保数字信息技术提供多样化的学习资源供学生自主选用，而不是仅仅提供单一的教学，要求所有学生无条件接受，避免强推损伤学生的自主性和自生动力，要避免使用数字信息技术对师生进行绑架、控制。

在评价上，利用信息技术成为不失真的教育评价工具，尽可能避免它成为部分人控制学习者更为强大有效的工具。

评定教育数字化优劣的最终依据是学生学到什么或学生学得好不好，学生是否因此获得更健全的成长发展，这是判定教育信息化是否坚持人本准则的评定标准。

法治的教育数字化

如何防止和遏制数字化对人类的伤害、对教育的摧残，不二法门是在全面、深刻、完整认识数字化特性的基础上，在建设数字化的同时，及时、同步，加快与之相对应的法治与规范建设，制定《数字化法》《教育数字化条例》，从而减少直至消除数字化对人类所有个体可能造成的伤害。

从教育数字化角度看，教育政策与法律是对教育数字化相关的各主体、对象，包括在建设数字化过程中的有关力量进行调整或约束。法律的调整对象是人的有意行为和社会关系，主要包括家长、教师、学校、相关部门的政府工作人员和参与教育数字化活动的各类人员；政策调整方式不限于人的行为或社会关系，也包括财政预算等政府行为，变化性较大。

在数字化过程中，有两种行为需要得到法律与政策的规范：一是基于对数字化片面认知的盲目政绩观，或简单将数字化当作政治任务，将教育数字化比例高低作为一个地方政府和教育部门的政绩，而不看它对学生和教师产生的具体效果有利还是有害，不看财政经费投入的绩效。二是过度逐利的教育数字化发展，将会成为部分群体或机构的逐利工具，用于绑架大多数教育数字化技术的使用者。

推进法治的教育数字化的依据在于教育数字化不是法外之地，教育数字化不能成为脱离法治的“脱缰野马”。尤其是在数字化技术力量强劲，原有的法律法规对它已无“缚鸡之力”时，尤其需要重视并尽快同步开展数字化的法治化进程。为了使相应的进程稳妥、理性，有必要对教育数字化项目的立项引入第三方评估，邀请包括法律、政策、人文领域的专家，而不仅仅是数字化领域的专家参与评估。政府的数字化政策制定也不能仅仅由数字化专家参与，也应该由法律、政策、人文和数字化等方面的专家组成。尤其是全国性的教育数字化政策需要经过多方论证才能发布。

增强数字化政策制定的社会参与性是实现法治的教育数字化的重要途径。国家如何发展教育数字化不能仅仅由数字化企业说了算，也不能由对数字化缺乏深刻、全面了解的行政部门说了算，更不能由企业使用灰色方式获得政府掌握相关公权的当事人拍板，而应在使用者的感受与体验基础上做出选择与决定。在教育数字化上，既需要态度积极，又需要不脱离法治轨道。

平权的教育数字化

在管理、评价上，要在权利平等基础上使用数字化信息技术，数字化技术既不能造成技术对人的尊严、自主性、想象力的限制、损伤、摧毁，也不能形成一部分人对另一部分人的数字技术压制，不能造成师生以及教育管理者之间的权利不平衡。

在数字化进程中之所以要平权，从源头上是由于在一个平等、自由的体制里，大多数人才能专心致志做研究，他们的创造力才能发挥到相对好的状态，才能让真正有价值的研究通过市场获得足够的资金支持，才有可能推动一个国家包括数字化在内的科技走到人类前沿。从使用端来看，只有实现权利平等的数字化，才能提高它的普惠性、公平性，才能确保用户的选择性，才不至于是一方对另一方的强制，才适合在教育中使用。

在教育中如何用、用多少、何时用数字化技术要尊重教育当事人的选择。在数字化使用上确保人的自主性和不同人的权利平等是教育数字化平权的主要内涵。比如，在现实中数字化评价与管理就在一定程度上成了数字化控制，放大了权利不平等。从教育立场看，必须将人放在数字化技术前面，而不是将数字化技术放在人前面；数字化的主体是人，数字化是工具；需要持守教育+数字化的准则，不能变成数字化+教育。数字化对教育的参与应该是替代教育中简单、重复、不需要思考的工作与学习，从而使师生有更多的精力投入教育教学及复杂的学习中。

数字化的平权体现在区域范围内的数字化均等，经济社会发展的差距必然造成数字化的不均等，政府需要通过政策调整实现均等，确保不同区域的师生在教育数字化方面权利平等。教育数字化本身是一个体系，仅硬件和软件相同并不意味着平权，教育数字化并不必然意味着进入学习型社会，真正的平权还与观念、信息素养、使用技能与效率相关。

平权并不意味着单一，而是多样化、个性化。不同个体不同时间对教育数字化的需求不一样，使用数字化的方式也不一样，教育通过数字化提高质量、促进公平、实现发展的诉求。数字化提供了多样性的技术可能，但在人的观念和社会体制的现实背景下，依然存在数字化演变为单一化，平权演变为单一标准的比拼的较大可能。衡量平权实现程度要看数字化是否为人人、处处、时时可学提供了充足的技术保障。

教育的终极目标是成人，所有人平等、充分地成人，需要在运用技术的同时，及早进入法治，多主体平等参与和自主选择的过程。以此方式，教育数字化才可能为实施科教兴国战略、办好人民满意的教育和促进教育现代化发挥积极的效能。

来源：光明社教育家

责任编辑： 胡晋瑜